Результаты поиска

Niniejsza ksi¹¿ka jest prób¹ teoretycznego podjêcia zagadnienia wykluczania i przedstawienia z perspektywy filozoficznej czterech problemów, jakie zarysowuj¹ siê czy wrêcz narzucaj¹ w trakcie lektury Wykluczania autorstwa Zbigniewa Kwieciñskiego. Koñcz¹c wprowadzenie do ksi¹¿ki -; raportu z badañ longitudinalnych dotycz¹cych wykluczania uczniów z dostêpu kultury symbolicznej-; toruñski socjolog edukacji napisa³: Pozostaje ona [ta ksi¹¿ka -; przyp. P. K.] raportem z badañ empirycznych, w którym œwiadomie nie podejmujê szeregu cisn¹cych siê pytañ teoretycznych, ideologicznych i praktycznych o Ÿród³a nierównoœci spo³ecznych poœredniczonych poprzez szkolnictwo, o ocenê ich funkcjonalnoœci czy niesprawiedliwoœci, o mo¿liwoœci powszechnego wyrównywania szans dostêpu do kultury symbolicznej z udzia³em edukacji dostêpnej przez ca³e ¿ycie *1. Nastêpnie, w ostatnim zdaniu wprowadzenia, autor zwróci³ siê z wyraŸnym apelem do czytelników: Niech¿e ten raport pozostanie Ÿród³em dla dyskusji i stawiania pytañ bardziej, ni¿ gotow¹ na nie odpowiedzi¹ *2. W niniejszej ksi¹¿ce zatytu³owanej Wykluczanie jako problem filozofii edukacji autor podejmuje dyskusjê na ten temat i stawia kilka istotnych z filozoficznego punktu widzenia pytañ… Wykluczanie nale¿y do najbardziej eksploatowanych heurystycznie pojêæ wspó³czesnej socjologii, pedagogiki i politologii... *1 Z. Kwieciñski, Wykluczanie, Wyd. UMK, Toruñ 2002, s. 7. *2 Tam¿e

Monografia, któr¹ oddajemy do r¹k Czytelnika, zawiera prace na temat zdrowia, stresu i choroby z perspektywy psychologicznej, autorstwa reprezentantów ró¿nych oœrodków naukowych w Polsce. Ksi¹¿ka sk³ada siê z czterech czêœci.Czêœæ pierwsza -; zatytu³owana ";Zdrowie i zasoby"; -; zawiera prace omawiaj¹ce ró¿ne aspekty zdrowia, w tym tak¿e jego wymiar duchowy oraz zasoby podmiotowe, takie jak: poczucie koherencji, inteligencja emocjonalna, a tak¿e te wynikaj¹ce z kontekstu sytuacyjnego, doœwiadczeñ ¿yciowych, zasobów spo³ecznych (np. wsparcia), które sprzyjaj¹ zdrowiu…W czêœci drugiej -; zatytu³owanej ";Stres a problematyka Ja-cielesnego"; -; autorzy poruszaj¹ tematykê ró¿nych Ÿróde³ stresu w zawodzie nauczyciela, sposobów doœwiadczania lêku spo³ecznego i postaw wobec w³asnego cia³a…Czêœæ trzecia pt. ";Choroba somatyczna -; konteksty psychologiczne i spo³eczne"; zawiera prace dotycz¹ce wp³ywu ró¿nych zmiennych psychologicznych na zachowanie i zmaganie siê ze stresem choroby somatycznej. Rozpoczyna j¹ artyku³ na temat niezwykle wa¿nego problemu -; doœwiadczenia czasu w chorobie przewlek³ej. Obserwacje kliniczne i badania w³asne wskazuj¹ na istotn¹ rolê czynnika temporalnego w radzeniu sobie z chorob¹ przewlek³¹. Autorka ukazuje, jak wiele odniesieñ do czasu zawiera w sobie choroba przewlek³a: czas chorowania, pogorszenia i remisje, odroczenie planów… Czêœæ czwarta -; ";Cierpienie i œmieræ z perspektywy psychologicznej, spo³ecznej i fenomenologiczno-egzystencjalnej"; -; obejmuje prace, których tematyka jest konsekwencj¹ choroby i problemów z ni¹ zwi¹zanych, przede wszystkim lêku przed œmierci¹, sensu cierpienia i œmierci oraz ¿alu po stracie… Ksi¹¿ka Zdrowie -; stres -; choroba w wymiarze psychologicznym zawiera wyniki najnowszych badañ nad problematyk¹ zdrowia, stresu, choroby i jej konsekwencji, prowadzone w oparciu o teoriê systemow¹ i biopsychospo³eczny model zdrowia oraz komplementarne -; patogenetyczne i salutogenetyczne -; podejœcie do problemów zdrowia i choroby. S¹ one cennym materia³em dla psychologów, lekarzy, a tak¿e pedagogów, filozofów i teologów oraz studentów, jak równie¿ podstaw¹ oraz inspiracj¹ do dalszych poszukiwañ i badañ. Mog¹ tak¿e stanowiæ punkt wyjœcia do tworzenia programów psychoterapeutycznych, psychoedukacyjnych i promuj¹cych zdrowie. Helena Wrona-Polañska

Dwuczêœciowa "Antropologia kulturowa" jest opracowaniem podrêcznikowym przeznaczonym dla dydaktycznych potrzeb realizacji przedmiotu kszta³cenia pod tym samym tytu³em a tak¿e samokszta³cenia osób zainteresowanych problematyk¹ kultury.W zamyœle Autora celem tego podrêcznika - jak pisze na s. 7,-"jest dostarczenie studiuj¹cym podstawowych wiadomoœci objêtych programem przedmiotu, motywowanie do studiów przez wskazanie istotnej roli kultury w ¿yciu ka¿dego cz³owieka i narodu, przyjêcie roli przewodnika po bogatej literaturze przedmiotu, kierowanie samokszta³ceniem oraz umo¿liwienie samokontroli stopnia opanowania wiadomoœci".Obydwie czêœci pracy zawieraj¹ zestawy pytañ dla studentów przyporz¹dkowane treœci kolejnych rozdzia³ów, listê proponowanych lektur (w ujêciu komplementarnym) oraz bibliografiê, (³¹cznie 394 strony tekstu) […].Struktura pierwszej czêœci p.t. "Antropologia kulturowa, wprowadzenie do wiedzy o kulturze", zbudowana jest z szeœciu merytorycznych rozdzia³ów oraz poprzedzaj¹cych "Uwag wstêpnych"W "Uwagach" Autor wyk³ada w³asne stanowisko w kwestii rozumienia tego czym jest antropologia kulturowa, uzasadnia interdyscyplinarny charakter antropologii oraz wieloœci w¹tków tematycznych podejmowanych przez badaczy reprezentuj¹cych ró¿ne dyscypliny naukowe […]Pierwsza czêœci pracy wprowadza czytelnika w podstawowe zagadnienia i pojêcia antropologii kultury. Autor analizuje genealogiê pojêcia "kultura", wskazuje Ÿród³a wieloznacznoœci i ró¿norodnoœci ujêæ tego pojêcia w kontekœcie innych pojêæ jak "natura" i "cywilizacja", bada podstawowe sk³adnik kultury (rzeczy, znaki i zachowania ludzi), wskazuje konsekwencje w¹skiego i szerokiego rozumienia terminu.Rozdzia³ drugi obszerniejszy, poœwiêcony zosta³ kategoriom i typom kultury, elementom sk³adowym ( wartoœci, wzory, kanon, mity i symbole), systemom kultury (nauka, religia, sztuka, jêzyk, komunikacja interpersonalna ) oraz procesom kultury do których zaliczono powszechnienie i uczestnictwo w kulturze oraz animacjê kulturaln¹ […] ... Praca Profesora Janusza Gajdy jest nie tylko podrêcznikiem ale jednoczeœnie interesuj¹cym studium przemian obyczajowych. Dlatego Autorowi trzeba przyznaæ racjê Cia³o jest noœnikiem wszelkiego ruchu i warunkiem naszego bycia w œwiecie. Ka¿dy krok, dotyk czy oddech poœwiadcza nasze istnienie i uzmys³awia zwi¹zek miêdzy tym, co jest w nas wewnêtrzne, a tym co jest na zewnêtrz. W tym znaczeniu cia³o jako kategoria pojêciowa (biologiczna i symboliczna) przynale¿y ze swej istoty do tego, czym zajmuje siê wspó³czesna antropologia kulturowa i kulturowo zorientowana pedagogika […] dr hab. Alicja Anna Kotusiewicz, prof. WSPZNP w Warszawie

Toksyczne dzia³anie odbiornika telewizyjnego na dziecko jako widza znajduje w tej niewielkiej przecie¿ rozprawie mocne uzasadnienie naukowe. Autor skupia siê bowiem na tych wynikach badañ, które -; choæ s¹ rozproszone w czasie i przestrzeni -; prowadz¹ do zaskakuj¹cych odkryæ. Tak staje siê w wyniku kumulacji wiedzy naukowej, jej wydobycia na jaw w rezultacie ¿mudnych dociekañ badawczych. W ich œwietle okazuje siê, ¿e emitowany przez telewizjê program ingeruje w fizjologiê cia³a osoby skupionej na jego przekazie tak g³êboko, ¿e pogr¹¿a œwiadomoœæ w stan na granicy snu i jawy oraz destabilizuje ca³y system przemiany materii cz³owieka, w tym spowalnia tak¿e akcjê serca. W istocie ogl¹danie telewizji prowadzi do nieuœwiadamianej sobie przez widza utraty wewnêtrznej aktywnoœci, os³abienia woli jego dzia³ania. Jak wykazuj¹ badania niemieckich naukowców, najm³odsze pokolenie spêdza przed ekranem telewizora przeciêtnie ok. 2,5 godziny dziennie, bez jakiejkolwiek bezpoœredniej komunikacji ze swoim otoczeniem i bez aktywnoœci ruchowej. Nic dziwnego zatem, ¿e wyrasta ono w œrodowisku zagra¿aj¹cym jego zdrowiu fizycznemu i psychicznemu. W nastêpstwie biernej konsumpcji programów medialnych i cywilizacyjnych przemian coraz wiêcej dzieci ma zaburzone procesy zmys³owe, trudnoœci ze s³uchaniem, z koncentracj¹ uwagi, z odczuwaniem w³asnych emocji czy z poruszaniem siê w otoczeniu itp. M³ody cz³owiek spêdza ca³y swój wolny czas przed ekranem telewizora czy monitora komputerowego, poœwiêcaj¹c temu ponad 30 godzin tygodniowo. Na pocz¹tku tygodnia ma ono trudnoœci w przestawieniu siê na s³uchanie nauczyciela w szkole (";syndrom poniedzia³ku";). Dzieci miejskie przesiaduj¹ swoje dzieciñstwo w domu. O ile w Niemczech Zachodnich V1979 roku tylko 2295 dzieci nie uczestniczy³o w zabawach poza domem, o tyle ju¿ w 1995 roku by³o ich a¿ 55%. Jeszcze pod koniec XIX wieku dzieci niemieckie zna³y oko³o 100 ró¿nych zabaw na wolnym powietrzu, dzisiaj zaœ znaj¹ ju¿ tylko piêæ, w które i tak bardzo rzadko siê bawi¹. Wœród uczniów rozpoczynaj¹cych szko³ê w RFN a¿ 60% ma wady postawy, 3593 ma nadwagê, 40% ma zaburzenia krwioobiegu, 38% nie potrafi skoordynowaæ ruchów r¹k i nóg, ponad 50% cechuje zaœ s³aba kondycja w bieganiu, skakaniu i p³ywaniu *1. Dodatkowo pojawia siê powa¿ne zagro¿enie dzieciñstwa, które wynika z nasycenia programów telewizyjnych reklamami ró¿nych produktów. Jeœli rynek dóbr konsumpcyjnych zmuszony jest uwodziæ swoich klientów kolejnymi pokusami, to musz¹ równie¿ znaleŸæ siê ludzie, którzy dadz¹ siê uwieœæ lub chc¹ byæ uwiedzieni. Proces ten musi siê zatem rozpocz¹æ ju¿ w okresie wczesnego dzieciñstwa, kiedy dzieci s¹ socjalizowane czy wrêcz wychowywane do bycia konsumentami i to w taki sposób, by ów zinternalizowany w toku socjalizacji sposób ¿ycia jawi³ im siê jako zupe³nie naturalny, oczywisty, wynikaj¹cy z w³asnej woli, a nie z zachowañ stanowi¹cych przymus. To towary kupuj¹ nasze potrzeby. Ekonomiczna u¿ytecznoœæ jest jedynie ubocznym produktem dobrej edukacji. Swoistego rodzaju aksjomatem moralnym wartoœci konsumpcyjnych jest stwierdzenie, i¿: ";Wygrywa ten, kto umar³ z wiêksz¹ liczb¹ zabawek To znaczy, ¿e dobrzy s¹ ci, którzy kupuj¹ ró¿ne rzeczy; Ÿli zaœ ci, którzy tego nie czyni¹" *2. Zanim wiêc dzieci zd¹¿¹ pójœæ do szko³y, stan¹ siê obiektem konsumpcyjnego werbunku przez telewizjê. […] Dzieci uœwiadamiaj¹ sobie, ¿e wartoœæ ich ¿ycia mierzona jest zakupem towarów. Stacje telewizji publicznych w ró¿nych krajach œwiata broni¹ dzieci przed reklamami, stosuj¹c wewnêtrzne zasady dopuszczania na antenê takich, które nie s¹ szkodliwe dla psychiki ma³ego odbiorcy *3. Dzieci i m³odzie¿ potrzebuj¹ pomocy rodziców w dokonywaniu selekcji programów telewizyjnych czy komputerowych oraz wzbogacaniu czasu wolnego o aktywne formy jego spêdzania. […] Eksperci s¹ zgodni co do jednego, ¿e jeœli w najbli¿szym czasie nie nast¹pi radykalna zmiana œwiadomoœci ludzi (w zakresie wartoœci, postaw i dzia³añ), to nasz œwiat zostanie zniszczony ekologicznie i pojawi¹ siê globalne zagro¿enia ¿ycia.[…] *1 P. Struck, Erziehung von gestern, Schueler von heute, Schule von morgen, Carl Hanser Verlag,Muenchen - Wien 1997.*2 N. Postman, Keine Goetter mehr. Das Ende der Erziehung, Berlin Verlag, Berlin 1995.*3 Tam¿e. Profesor dr. hab. Bogus³aw Œliwerski

Z wielokulturowoœci¹ cz³owiek styka³ siê od czasów najdawniejszych, traktuj¹c j¹ jako zjawisko codzienne, przejawiaj¹ce siê w normalnym wspó³istnieniu nacji, od pokoleñ ¿yj¹cych obok siebie i wspieraj¹cych siê w sytuacjach krytycznych.Zmiany zapocz¹tkowane przez rewolucjê industrialn¹ naruszy³y hierarchiê wartoœci towarzysz¹cych do tej pory cz³owiekowi; naruszy³y te¿ dotychczasow¹ perspektywê postrzegania ";innych"; -; punkt widzenia neutralno-tolerancyjno-wspó³egzystuj¹cy zmieni³ siê na jednoznacznie krytyczno-negatywny. Równolegle jednak do przemian gospodarczo-ekonomicznych zachodzi³y przeobra¿enia, które Pierre Teilhard de Chardin okreœli³ mianem przejœcia ";od totalizacji jednostkowej do totalizacji spo³ecznej"; stwarzaj¹cej ludzkoœci nowe problemy.Jak bowiem podkreœla, zacieœnia siê sieæ zwi¹zków ekonomicznych st³aczaj¹cych i przybli¿aj¹cych w sposób nieunikniony mieszkañców Ziemi. Z drugiej zaœ strony okazuje siê, ¿e w toku tej kompresji tracimy to, co najcenniejsze: tradycyjne wartoœci, a tak¿e samorzutnoœæ w podejmowaniu decyzji. Zatem, jak pisze filozof, ";chodzi o to, by totalizowaæ, nie depersonalizuj¹c. Ocaliæ zarówno ca³oœæ, jak i sk³adniki";. Co do koniecznoœci osi¹gniêcia tego dwojakiego celu wszyscy s¹ zgodni.Coraz bardziej narasta te¿ œwiadomoœæ koniecznoœci kszta³cenia pod k¹tem zarówno ca³oœci, jak i owych sk³adników -; kszta³cenia maj¹cego na wzglêdzie m.in. wartoœci ewangeliczne, tj. przede wszystkim mi³oœæ bliŸniego. W sytuacji, w której ludzkoœæ znalaz³a siê dzisiaj, przykazanie mi³oœci staje siê coraz bardziej nagl¹ce, mówi bowiem ju¿ nie tylko: ";Mi³ujcie siê, aby byæ doskona³ymi";, ale ostrzega: ";Mi³ujcie siê, w przeciwnym razie zginiecie";. Doœwiadczenia pokazuj¹ce mo¿liwoœci ludzkiej energii dowodz¹, ¿e doszliœmy do decyduj¹cego momentu ludzkiej ewolucji, sk¹d jedyn¹ drog¹ do przodu jest droga wspólnego zaanga¿owania.Na drodze tej nale¿y bezwzglêdnie pamiêtaæ o szacunku dla ka¿dej kultury, o tym, ¿e kultura jest czymœ ponadorganicznym, przekraczaj¹cym to, co indywidualne8. Nale¿y równoczeœnie mieæ na uwadze to, ¿e stanowi ona spo³eczne dziedzictwo -; tradycjê -; i jest nie tylko pewnego rodzaju skoñczonym planem, ale tak¿e ci¹g³ym planowaniem, ci¹g³ym stawaniem siê. Wies³awa Korzeniowska

Publikacja jest przewodnikiem metodologicznym dla studentów pisz¹cych pracê dyplomow¹ i magistersk¹ o charakterze empirycznym na kierunku studiów pedagogicznych, mo¿e byæ równie¿ wykorzystana na studiach psychologicznych i socjologicznych. W zwi¹zku z nader rozleg³¹ problematyk¹ metodologiczn¹ badañ pedagogicznych w ksi¹¿ce ujêto podstawowe zagadnienia zwi¹zane z pracami dyplomowymi.Treœci¹ ksi¹¿ki s¹ nastêpuj¹ce zagadnienia:- zadania i charakter pracy magisterskiej,- wybór tematów pracy magisterskiej,- zadania i tematyka seminarium magisterskiego,- sposoby analizy literatury przedmiotu,- ukazanie etapów procesu badawczego,- omówienie konstrukcji pracy magisterskiej z podaniem przyk³adów,- kryteria oceny prac magisterskich. Autor przedstawi³ sposób przygotowania pracy magisterskiej wypracowany na podstawie literatury metodologicznej i w³asnej praktyki pedagogicznej.

Ksi¹¿ka poœwiêcona jest kompetencjom zawodowym pedagogów specjalnych. Intencj¹ redaktorów merytorycznych i autorów poszczególnych rozdzia³ów by³o ukazanie wspomnianych kompetencji nie tylko jako umiejêtnoœci skutecznego radzenia sobie w rozmaitych sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych, ale równie¿ jako okreœlonych dyspozycji osobowoœciowych do pracy z osobami z niepe³nosprawnoœci¹.Tej ostatniej kwestii poœwiêcony zosta³ rozdzia³ I. W kolejnym rozdziale przedstawione zosta³y kompetencje prakseologiczne ze szczególnym uwzglêdnieniem umiejêtnoœci w zakresie kontroli i oceny postêpów uczniów. W rozdziale III omówione zosta³y kompetencje komunikacyjne nauczycieli oraz zagadnienia dotycz¹ce terapii zaburzeñ mowy u dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Natomiast rozdzia³ czwarty obejmuje artyku³y skupione wokó³ idei integracji szkolnej. Autorki pierwszego podrozdzia³u charakteryzuj¹ na podstawie obszernych badañ empirycznych postawy nauczycieli wobec tej formy kszta³cenia uczniów z nie¬pe³nosprawnoœci¹. Z kolei podrozdzia³ drugi dotyczy opinii nauczycieli na temat kszta³cenia integracyjnego uczniów z wad¹ s³uchu. Ksi¹¿kê zamykaj¹ wspomnienia poœwiêcone dwóm wybitnym postaciom polskiej pedagogiki specjalnej Ottonowi Lipkowskiemu oraz zmar³emu w ubieg³ym roku Janowi Pañczykowi.

Oddajemy Pañstwu do r¹k najnowsze wydanie ksi¹¿ki prof. Johannesa Kierscha pt. Pedagogika waldorfska. Stanowi ono syntetyczne wprowadzenie w jedn¹ z odmian pedagogiki alternatywnej pocz¹tku XX w., maj¹cej za sob¹ okres dynamicznej inicjacji i rozwoju, dramatycznych ograniczeñ i zakazów w okresie narodowego socjalizmu i w dobie II wojny œwiatowej oraz doœwiadczaj¹cej wraz z prze³omem XX i XXI wieku renesansu wychylaj¹cego tê myœl i praktykê edukacyjn¹ w przysz³oœæ. Publikacj¹ t¹ rozpoczynamy cykl wydawniczy ksi¹¿ek z obszaru pedagogii waldorfskiej. Treœæ tych pozycji i ich warstwa metodyczna staj¹ siê zaproszeniem dla nauczycieli poszukuj¹cych skutecznych metod kszta³cenia i wychowania mimo istniej¹cych trudnoœci i z³o¿onoœci wiedzy czy pojawiaj¹cych siê problemów socjalizacyjnych w ¿yciu dzieci i m³odzie¿y spo³eczeñstw ponowoczesnych. Nie chcemy w tym miejscu dokonywaæ wprowadzenia do wprowadzenia, gdy¿ mamy w Polsce literaturê z zakresu tej pedagogiki, ale bior¹c pod uwagê niezwykle trafny styl narracji autora tej publikacji, pragniemy osadziæ j¹ w kontekœcie szeroko pojmowanych badañ i recepcji wspó³czesnych pr¹dów czy modeli edukacyjnych. [...] Profesor dr. hab. Bogus³aw Œliwerski

W dyskusjach nad polsk¹ edukacj¹ s³yszy siê wiele s³ów krytycznych i podkreœlaj¹cych niedoskona³oœæ naszej szko³y. �le oceniaj¹ j¹ uczniowie, Ÿle nauczyciele, Ÿle rodzice. Ocenom poddawany jest model kszta³cenia, czêsto tradycyjny, uniemo¿liwiaj¹cy w³asn¹ aktywnoœæ uczniów, blokuj¹cy motywacjê do rozwijania w³asnej kreatywnoœci i zainteresowañ. Krytykowany jest model wychowania, a w³aœciwie jego brak. Wiele przyk³adów œwiadczy o tym, ¿e nauczyciele nie s¹ przygotowani do pracy wychowawczej. Wielu odbiorców powinny zainteresowaæ teksty przedstawiaj¹ce szanse, trudnoœci i zagro¿enia dla praktyki edukacyjnej, które odpowiadaj¹ na postulaty wspó³czesnoœci. Teksty te zachêcaj¹ do refleksji pedagogicznej i stawiaj¹ pytania o najpilniejsze potrzeby wspó³czesnych nauczycieli i pedagogów specjalnych, a tak¿e granice ich autonomii moralnej, intelektualnej niezale¿noœci oraz odpowiedzialnoœci osobowej, zawodowej i publicznej. Ksi¹¿ka adresowana jest do studentów kierunków nauczycielskich, aby mogli zg³êbiæ i poszerzyæ wiedzê i kompetencje w ramach modu³u kszta³cenia nauczycielskiego, a tak¿e do pedagogów, nauczycieli, wychowawców i urzêdników pañstwowych odpowiedzialnych za politykê oœwiatow¹.

Zjawiska zaburzeñ w od¿ywianiu siê m³odzie¿y, manifestuj¹ce siê g³ównie w formie anoreksji i bulimii, staj¹ siê coraz powszechniejsze. Obejmuj¹ one g³ównie m³odzie¿ w wieku dorastania - przede wszystkim dziewczêta. Przewra¿liwienie na punkcie w³asnego wygl¹du zewnêtrznego wynika u m³odzie¿y ze stanu rozwoju psychofizycznego a tak¿e, w bardzo du¿ym stopniu, z przyjmowania przez ni¹ wzorców wygl¹du fizycznego lansowanych przez œrodki masowej komunikacji, przede wszystkim telewizjê i czasopisma. Niesie to z sob¹ ró¿ne rozterki i dramaty osobiste i zdrowotne, sytuacja powy¿sza powinna stawaæ siê wiêc obiektem troski pedagogicznej w szko³ach skupiaj¹cych m³odzie¿ w wieku dorastania. Przyczyny i skutki zaburzeñ od¿ywiania siê u m³odzie¿y szkolnej powinny byæ obiektem zainteresowania pedagogicznego i psychologicznego nie tylko w toku wychowania zdrowotnego, lecz tak¿e wychowania moralnego i estetycznego. Niezbêdne staj¹ siê publikacje na temat diagnozy i profilaktyki zaburzeñ od¿ywiania siê uczniów, które by³yby pomocne dla nauczycieli, pedagogów szkolnych, nadzoru szkolnego, rodziców, studentów kierunków nauczycielskich i pedagogicznych. Tak¹ publikacj¹ jest praca Marty Kowalczuk pod tytu³em ";Pedagogiczna diagnoza i profilaktyka zaburzeñ od¿ywiania siê u m³odzie¿y szkolnej". Prof. zw. dr hab. Stanis³aw Palka Uniwersytet Jagielloñski, Instytut Pedagogiki